وفي ما يخص تحليل محتوى تمثلات الغش عند الطلبة الجامعيين فإنه “أصبح في أغلب الحالات مرادفا للنجاح والمردودية، وتبريرا للفشل الدراسي، وتدني مستوى التحصيل؛ وبالتالي فالغش، كممارسة، أصبح شكلا من أشكال التحرر، مادام النظام التعليمي، كما يعتقد الطلبة، قائما على المحسوبية والزبونية، أو شكلا من أشكال مواجهة الخوف والرعب الذي يميز أجواء الامتحانات”، وفق المتحدث ذاته. وفي الإطار نفسه يتضح، وفق الأستاذ ذاته، أن “النواة المركزية للتمثل الاجتماعي للغش لدى الطلبة الجامعيين تتحدد في معنيين متضاربين، بل متناقضين؛ فمن جهة يمثل في اعتقادهم أنجع وسيلة لتحقيق النجاح، وهذا ما يفسر بشكل كبير التعاطي اللامحدود، وبكل الوسائل، مع الظاهرة باعتبارها قناعة وسلوكا، كما يفسر التعامل العنيف والسيئ مع الأطر التربوية التي تعمل على منع كل السلوكيات التي تتسم بالغش مادام هذا الفعل مشروعا، بحسبهم”.
من جهة أخرى، سجلت الدراسة إدانة لهذا السلوك باعتباره تصرفا سيئا لا يسمح بتحقيق تكافؤ الفرص بين الطلبة، مردفة: “من هنا يبدو أن تمثل الغش يتأرجح بين منطقين، منطق تربوي براغماتي ينظر إلى الممارسة باعتبارها سلوكا اعتياديا ناجعا لتحقيق النجاح بأقل مجهود -ولعل ما يغذي هذه الاعتقادات بعض الوقائع التي يعيشها الطلبة طيلة مسارهم التعليمي، أو بعض ممارسات الأطر التربوية التي تتساهل مع مثل هذه التصرفات، وأحيانا أخرى تواطؤ هذه الأطر إلى جانب بعض الأسر التي تدعم الغش، وتعمل على مساعدة أبنائها للقيام به- ومنطق أخلاقي قيمي يعتبر الغش تصرفا سيئا، وعملا يتعارض مع قيم العدالة والمساواة، بل الأهداف الأساسية التي تحاول الممارسة التربوية ترسيخها لدى المتعلمين والطلبة”.
وتوصل الباحث أيضا إلى “غياب فوارق دالة في ممارسة الغش بين الذكور والإناث، أو بين المتمدرسين من الطلبة والموظفين، أو حسب التخصصات العلمية أو الأدبية؛ بمعنى أن الغش أصبح ظاهرة عامة لا تتعلق بالسن أو الجنس أو طبيعة التكوين”. وقال غزالي إن “هذه النتائج بقدر ما تبدو صادمة للمسؤولين فإنها تسائل الجميع، فاعلين تربويين وباحثين، كما تسائل الأدوار الحقيقية التي يجب أن تضطلع بها مؤسسات التربية والتكوين، وأشكال التقويم وطبيعة المناهج التعليمية، بل النظام التعليمي برمته”؛ كما أكد على “ضرورة إقحام المقاربات النفسية والاجتماعية والثقافية ضمن الحملات التحسيسية للحد من الغش في الأوساط التعليمية”.
